Домой Регистрация
Приветствуем вас, Гость



Форма входа

Население


Вступайте в нашу группу Вконтакте! :)




ПОИСК


Опросник
Используете ли вы афоризмы и цитаты в своей речи?
Проголосовало 514 человек


Рефлексия в исследовательском проекте что это такое


Этапы работы над проектом. Вопросы рефлексивной (саморефлексивной) оценки:

Этап проекта Содержание работы
Погружение в проект (1-я неделя) Учитель формулирует проблему, предлагает сюжетную ситуацию и возможные темы проектов. Происходит личностное присвоение проблемы учащимися, вживание в ситуацию. На уроках и во внеурочной деятельности учащиеся самостоятельно выбирают тему проекта из числа предложенных или свою собственную. Учитель помогает сформулировать цель и задачи каждого проекта.
Организация деятельности (2-я неделя) Учитель и учащиеся совместно организуют группы (в соответствии с выбранной темой), распределяют роли, планируют работу и выбирают формы и способа презентации предполагаемых результатов
Осуществление проекта (3-4-я недели) Учащиеся работают активно и самостоятельно в соответствии с проектным замыслом на уроках, в группе продленного дня, дома: «добывают» недостающие знания, консультируются, готовят презентацию. Продуктивным моментом данного этапа является взаимодействие детей с родителями: посещаются и фотографируются выбранные природные, культурно-исторические и другие объекты городской среды; оказывается помощь в создании презентаций и т.д. Функция учителя – консультационно-организационная.
Презентация проекта. Подведение итогов (5-я неделя) Учащиеся, представляя результаты проекта, демонстрируют: понимание проблемы, цели и задач; умение планировать и осуществлять работу; найденный способ решения проблемы; рефлексию деятельности и результата; взаимооценку деятельности и ее результативности. Учитель подводит итоги: обобщает и резюмирует полученные результаты; оценивает умения общаться, слушать, обосновывать свое мнение и др.; акцентирует внимание на умении работать в группе, на общем результате

Вопросы рефлексивной (саморефлексивной) оценки:

· Выполнили ли Вы все, что задумали?

· Достаточными ли знаниями и умениями Вы обладали, или пришлось чему-то научиться?

· По каким этапам выполнялся проект?

· Что было выполнить легко, а в чём Вы испытывали трудности?

· Какие комментарии получили относительно выполненного проекта (от учащихся, родителей и др.)?

· Как можно улучшить проект?

· Что дало Вам участие в этом проекте?

· Оцените совместную работу группы и участие каждого.

Электронное приложение (Папка «Санкт-Петербург: люди и время»)

Ø Презентация «Град Петров: рождение города на Неве» (Комарова Анастасия, 4 класс).

Ø Презентация «Петроград – Ленинград – Санкт-Петербург» (Филиппов Иван, 4 класс).

Ø Презентация (ролик) «История Санкт-Петербурга: Санкт-Петербург – столица Российской империи» (Калабуш Екатерина, 4 класс).

Ø Кроссворд «Исиория санкт-Петербурга» (Борадавка Вера, 4 класс).

Мы творим – что может быть прекраснее!!!

Е.П. Шукшина,

учитель технологии высшей категории ГОУ СОШ № 71

Постановка проблемы. Отличительная особенность проектов, выполняемых на уроках технологии – их творческий и одновременно прикладной характер.

При постановке проблемы учителем могут быть использованы различные педагогические приемы: в 5-ом классе – сказочная или фантастическая «добавка» – учитель дополняет реальную ситуацию фантастическим или сказочным сюжетом; в 6-ом классе – удивление – учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. В 7-ом классе – практичность теории – введение в теорию учитель осуществляет через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам.

Приведем несколько примеров.

Ø «Давайте вспомним сказку о Золушке. Напомните мне, пожалуйста, в каком наряде она ходила дома, когда выполняла различные работы, которые ей поручали злая мачеха и ее родные дочери? (Дается возможность ответить). А как вы считаете, если бы на ней был надет фартук, ее платье могло бы выглядеть чуточку лучше и чище?», – (ответ учащихся). Далее разговор переводится в требуемое по теме урока направление – рабочая одежда и ее разновидность – фартук и косынка.

Ø «Ночная сорочка. Что может быть проще и обыденнее? Но… Представьте себе, сколько необычных, красивых и элегантных изделий мы можем получить на основе этой самой простой и, казалось бы, не очень интересной вещи нашего гардероба. Давайте пофантазируем!»

Ø «Мы с вами очень любим получать подарки. Расскажите, какие подарки вы получили за последний месяц? – (дается возможность ответить), – Все это очень интересно и замечательно. Но представьте себе, что на уроках каждая из вас сможет сделать себе, или своим близким и друзьям, замечательный подарок – сшить халат для дома, платье-халат для прогулки, халат после бани с капюшоном и т.д. А можно своими руками сделать замечательный подарок ко дню рождения или празднику.

При выборе темы проекта желательно, чтобы родители, дедушки, бабушки также принимали в этом участие и оказали посильную помощь, как в формировании творческого замысла, так и в подборе материалов и необходимой литературы.

Актуальность проекта, его значимость очень индивидуальны. Все зависит от темы и направления работы, от целей, которые ставятся перед учителем и учащимся, от социального заказа на проект. Многое зависит от способностей ребенка, от его творческого потенциала.

Руководитель проектного направления: Е. П. Шукшина.

Учебный предмет: технология.

Учебные дисциплины, близкие к теме проектного направления: история, черчение, изобразительная деятельность, литература, русский язык, биология, химия, математика.

Участники проектов: учащиеся 5-х – 11-х классов; родители.

Тип проектов: творческие, практико-ориентированные (прикладные) с включением исследовательского компонента; индивидуальные (предпочтительно), возможны групповые (в группе от 2-х до 5-ти человек); долгосрочные (от одного месяца до полугода).

Заказчик проектов: учащиеся и их родители; администрация школы; учителя-предметники; НМЦ, Центр славянской культуры и письменности Калининского района.

Цель проектов: обеспечить освоение способов познания через практическую деятельность; активизировать обучение и воспитание путем приобщения учащихся к материальной культуре, традициям и духовным ценностям общества.

Задачи проектов:

· развивать ценностно-смыслового самоопределения учащихся в приобретении ими социального опыта;

· научить соотносить учебный процесс с логикой обретения человеком уверенности в себе, самосовершенствованием, с радостью творчества;

· развить взаимодействие сотворчества участников учебного процесса с реализацией конкретного творческого плана.

· активизировать познавательную деятельность учащихся на уроках технологии за счет их привлечения к учебно-исследовательской деятельности;

· повысить мотивацию и интерес учащихся к практической деятельности, к самостоятельной исследовательской работе;

· воспитывать стремление к достижению высоких результатов на олимпиадах, конкурсах и др.;

· развивать высокую активность учащихся школы в подготовке и проведении традиционных районных, городских, муниципальных, региональных выставок декоративно-прикладного творчества и др.;

· участвовать в созданиии комфортной и развивающей образовательной среды.

Некоторые направления творческих проектов учащихся:

§ конструирование, моделирование и изготовление одежды;

§ различные виды рукоделия (вышивка крестом, вязание на спицах, вязание крючком, ручное ковроделие, бисероплетение, вязаная игрушка и т.д.);

§ оформление интерьеров (изготовление занавесок, штор, дизайн окна; интерьер гостиной, кухни, столовой, детской; изготовление различных декоративных изделий, например, для оформления кухни, гостиной, детской комнаты и т.д.);

§ разработка и изготовление комплекта вязаных игрушек для кукольного театра;

§ комнатные растения, цветы в интерьере;

§ садовые растения, цветы, дизайн сада;

§ домашние любимцы (животные, птицы, рыбы, содержание и уход);

§ разработка меню и варианта оформления праздничного стола…

Но совсем необязательно связывать себя предложенными направлениями. Каждый может выбрать проект по своему усмотрению.

megaobuchalka.ru

3.3.3. Рефлексивная фаза проекта

Технологическая фаза проекта завершилась реализацией спроектированной системы в практике. Теперь специалист-практик (или коллектив) должен отрефлексировать – «обратиться назад»: осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния:

– объекта своей продуктивной деятельности – итоговая оценка (самооценка результатов) реализации проекта;

– субъекта деятельности, то есть самого себя – самооценка и рефлексия62.

Итоговая оценка.Начнем ситоговой оценкиреализации системы. Как известно,оценкарассматривается как сопоставление полученногорезультатас поставленнойцельюпо заранее установленнымкритериям(см. выше).

Содержание, структура, порядок оценки эффективности реализации проекта зависит, естественно, от самой системы, ее специфики, масштабов и т.д. Тем не менее, можно сформулировать некоторые общие группы вопросов, на которые необходимо ответить по итогам реализации проекта:

– достигнута ли цель проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель – то опять же – почему? И в какой степени?

– удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе реализации проекта для достижения поставленной цели (а это, в общем-то, как правило, неизбежно в ходе реализации проекта)? Какой опыт переструктурирования задач можно использовать в дальнейшем?

– к каким последствиям (как непосредственным, так и опосредованным) привела реализация проекта: социальным, экономическим, культурным, экологическим? В чем эти последствия положительны, а в чем – отрицательны (ведь, как известно, любое более или менее крупное действие имеет и положительные, и отрицательные последствия)? Каковы могут быть отдаленные последствия реализации проекта (также непосредственные и опосредованные)?

– как повлияла реализация проекта на внутреннюю среду системы? Внешнюю среду? Чьи интересы она затронула, деформировала?

– какова дальнейшая «судьба» реализованной системы? Подлежит ли она совершенствованию? В чем? Замене? Созданию в перспективе на ее основе новой системы? и т.д.;

– могут ли быть тиражированы (где? как?) полученные результаты?

– какой опыт приобрели участники в проектировании, реализации, оценке, рефлексии проекта? В чем он заключается? Как его можно использовать в дальнейшем?

– и так далее.

При оценке эффективности реализации проекта следует иметь в виду ряд особенностей. Во-первых, трудности оценки эффективности большинства проектов связаны с тем, что они не имеют зачастую аналогов в предыстории, и, в связи с этим их как бы «не с чем сравнивать.

Во-вторых, реализация проекта может не дать немедленного положительного результата, результаты могут проявляться впоследствии. А ведь и участники проекта, и представители как «внутренней», так и «внешней» среды чаще всего ожидают немедленной «отдачи».

В-третьих, в силу того обстоятельства, что критерии оценки зачастую слабы, недостаточно объективны и используют слабые шкалы измерений или не используют таковых вовсе, мнения как участников проекта, так и представителей «среды» могут быть различными, подчас противоположными. Поэтому общая оценка в таких случаях вырабатывается в обсуждениях, в дискуссии.

Тем не менее, в большинстве случаев эти трудности преодолимы.

Основными методами оценки эффективности реализации проекта являются:

– самооценка. В случае коллективного проекта – коллективная самооценка, получаемая в результате обсуждений, дискуссий;

– экспертизас привлечением независимых экспертов – специалистов со стороны, в том числе научных работников, представителей сторонних организаций, консалтинговых фирм и т.д.

Кроме того, существуют формальные методы оценки с использованием математического аппарата. Читатели, интересующиеся такими методами, могут с ними ознакомиться в [127, 171, 172, 181]. Помимо экспертных оценок, в качестве «точек отсчета» при оценке эффективности реализации проекта могут выступать: первоначальные цели проекта, результаты реализации аналогичных проектов, нормативные (устанавливаемые нормативными документами) показатели.

Итоговые документы – отчеты и т.п. по реализации проекта во многих случаях могут и не требоваться. Тем не менее, даже в этих случаях лучше оформить отчет, пусть даже «для себя». Письменный документ позволяет систематизировать и мысли участников, и сами результаты. А если проект того заслуживает, то результаты его реализации целесообразно либо опубликовать – в виде тезисов докладов, статей или отдельных брошюр и т.п., либо сохранить в той или иной информационной системе – чтобы накопленный опыт и знания могли в дальнейшем использовать и другие (см. также обсуждение проблем управления знаниями в разделе 3.4).

Рефлексия. Важнейшим, но далеко не каждому специалисту известным и используемым, компонентом в структуре профессиональной деятельности является рефлексия как познание и анализ человеком явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и действия «со стороны») – см. раздел 2.3.3.

Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 30–40-х годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

– рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности;

– рефлексия как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в первую очередь в работах, посвященных выявлению механизмов творческой деятельности, в частности, механизмов творческого решения задач.

Вероятно, природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, для суждения о ней [214]. К аналогичному заключению приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и способы деятельности могут появиться у человека, если сама деятельность становится предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность, то есть должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности [186]. При этом вторичная деятельность как бы «поглощает» исходную как материал.

В.П. Зинченко [80] предложена двухуровневая модель сознания, согласно которой сознание человека представлено двумя основными слоями: бытийным и рефлексивным. Бытийный, или операционно-технический слой сознания, обнаруживает себя в характерных проявлениях посредством стереотипов, автоматизмов, схематизмов. Он прагматичен и концентрируется в основном на действиях, образах, средствах, целях. В отличие от бытийного рефлексивный слой сознания представлен значениями и смыслами. В этом случае самосознающее «Я», выступая в качестве Наблюдателя и Деятеля, позволяет останавливать поток сознания, структурировать его, осознавать самого себя, свою деятельность, жизнь, бытие.

Современные исследования показывают, что нормальная двойственность человеческого сознания основана на определенных нейропсихологических механизмах. Так, по данным А.Р. Лурия [130], процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Поражение лобных долей приводит к импульсивности действий, к потере контроля и критичности. Что же касается задних долей мозга, то их поражение ведет к инертности и дезавтоматизации действий, хотя критичность человека не нарушается.

В общей теории управленияаналогом двухуровневой модели сознания является, наверное, разделение механизмов, определяющих поведение сложной системы, намеханизмы функционированиясистемы имеханизмы управлениясистемой. Механизм функционирования системы рассматривается как совокупность законов, правил и процедур взаимодействия ее элементов между собой и с внешней средой. Механизм же управления системой – это совокупность правил и процедур принятия решений. С одной стороны, механизм функционирования включает в себя и правила принятия решений. С другой строны, механизм управления определяет механизм функционирования; при необходимости меняет, «переключает» механизм функционирования с одного на другой, на третий и т.д. (см., например, [172]).

Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с такой фундаментальной категорией кибернетики, как «обратная связь» . Но, наверное, в отношении человека и социальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естественно, поглощает в себя понятие обратной связи (является иерархией контуров обратной связи). То есть, если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе, функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на основе предшествующего накопленного опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества.

Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и коллективов, социальных общностей:

– во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;

– во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

– в третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.

Анализируя различия в подходах к проблеме рефлексии, в первую очередь необходимо отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов (см. также раздел 2.3.3):

– рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности субъектом (индивидуальным или коллективным, социальным) – рефлексия первого рода, так называемая авторефлексия;

– рефлексия как понимание межличностного (межсубъектного) общения: как понимание одним субъектом другого субъекта, а также как выяснение того, как другой субъект, другие люди знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (познавательные) представления – рефлексия второго рода.

Для понимания смысла рефлексии второго рода можно в качестве, так сказать, классического примера привести слова припева популярной эстрадной песни:

Я обернулся посмотреть –

Не обернулась ли она,

Чтоб посмотреть,

Не обернулся ли я.

Или же другой пример – классическая древняя задача о мудрецах и колпаках, – случай, когда правильные собственные умозаключения можно сделать, если встать на позицию других участников и проанализировать их возможные размышления.

Рефлексивные отношения субъектов широко используются в военном деле, в теории игр(какие решения необходимо применять игроку с учетом того, что будет думать его противник о его возможных решениях) [174], втеории управления(рефлексивные стратегии – см., например, [55, 66, 125, 173, 174]), в экономике, где, в частности, Дж. Соросом разработана теория рефлексивности поведения финансистов [228] и т.д.

Для методологии практической деятельности, в первую очередь, важны рефлексивные процессы первого рода, авторефлексия.

При этом необходимо отметить очевидный парадокс, сложившийся на сегодняшний день: мы имеем множество работ о том, как учить рефлексии – учащихся, студентов, специалистов – см., например, (см., например, [30, 239 и др.]) Но сама рефлексия как особый вид деятельности, ее состав, структура, содержание, методы, средства изучены крайне недостаточно. Этот парадокс становится еще ярче в сравнении с огромным опытом проектирования систем, накопленным в самых разнообразных областях науки и практики (см. подраздел 3.3.1).

Общими психологическими механизмами рефлексии(движение в рефлексивном плане) являются: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание (Н.Г. Алексеев [2], И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов [230], А.А. Тюков [240] и др.).

– Остановка. Прекращение содержательной деятельности в ситуации, связанное с исчерпанием возможностей ее разрешения. Ситуация воспринимается как неразрешимая в данных условиях, так как прежний опыт не может обеспечить положительные результаты. Попытки решить проблему известными способами неэффективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные;

– Фиксация. Анализ хода и результатов предшествующей работы и формирования суждений;

– Отстранение. Изучение «себя действующего» в отстраненной позиции. Реализуется способность видеть свои действия в зависимости от произвольно выбранной ситуации;

– Объективизация. Анализ своих действий в системе существующих или возможных условий. Восстановление прошлого опыта и конструирование образа собственного будущего. Отслеживание причин и возможных последствий своих действий. Переконструирование образа ситуации;

– Оборачивание. Возвращение к начальной ситуации, но с новой позиции и с новыми возможностями.

При этом необходимо отметить, что движение в рефлексивном имеет, естественно, циклический характер и проходит многократные итерации (повторения).

Естественно, для проведения рефлексивного анализа в соответствии с приведенной выше схемой движения в рефлексивном плане от специалиста-практика требуется целый комплекс умений:

– умение осуществлять контроль своих действий – как проективных, так и технологических;

– контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);

– определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;

– умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном – непривычное, то есть умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;

– умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»;

– преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.

При построении и реализации коллективных проектов широко применяется метод рефлексивных по своей природе организационно-деятельностных игр [53, 54 и др.].

Рефлексивные процессы, естественно, постоянно пронизывают всю деятельность специалиста-практика, коллектива и т.д. по проектированию и реализации систем.

В заключение настоящего раздела авторы с сожалением должны констатировать, что описанный выше в обобщенном виде опыт проектирования и реализации систем, накопленный в разных странах и в разных областях деятельности, во многих сферах народного хозяйства нашей страны используется редко, а подчас и вовсе не используется. В подавляющем большинстве случаев так называемые «целевые комплексные программы» как на федеральном уровне – и правительственном и ведомственном, так и на региональном и муниципальном уровнях представляют собой декларацию общих целей, подкрепленную традиционными «планами мероприятий», в которых назначены сроки и не связанные между собой ответственные ведомства, организации и т.п. Планы мероприятий выполняются по пунктам порознь (быть может, существует другой вариант, обладающий более высокой эффективностью?). Соответствие задач и мероприятий целям не обосновывается (где гарантия, что предлагаемый набор мероприятий позволит достичь цели?). Критерии эффективности (оценки степени достижения цели) отсутствуют. Итогов никто не подводит (не говоря уже о рефлексии). И в результате по окончании работ для всех остается недоуменный вопрос: а что же дала реализация такой программы?! Все «ушло в песок».

И каждый раз очередные «реформы», «национальные проекты» и т.д. и т.п.: ЖКХ, образования, здравоохранения, строительства доступного жилья и т.д. и т.п. начинаются как бы «с нуля».

Таким образом, мы рассмотрели в рамках проектно-технологического типа организационной культуры полный цикл организации практической деятельности: от выявления проблемы до реализации проекта, его оценки и рефлексии (сравнительный анализ организации научной, практической, а также других видов деятельности приведен в главе 7 и Табл. 15 – Табл. 17). Осталось описать, как происходит управление проектами.

studfiles.net

Школа начинающего исследователя :: Исследовательская деятельность школьников :: МБОУ СОШ № 72

Главная | Школа начинающего исследователя

Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности

Слово «рефлексия» производно от латинского слова «reflexio», что означает внутреннюю, обращенную к морю и отражающую его волны сторону залива; или обращение назад.

Мыслители разных эпох пытались обратиться к этой способности человека, говоря о:

Дж. Локкок: в голове человека сидит другой маленький человечек, который наблюдает и фиксирует, что делает большой человек. Вот эти наблюдения маленького человечка и были поименованы рефлексией.

И.Г. Фихте и Г.В.Ф. Гегель (деятельностная трактовка):

  1. Рефлексия оказалась связанной не только с опытом, сколько со свободой от него.
  2. Рефлексия начала пониматься не как наблюдение, а как преобразующая активность – для того, чтобы сделать нечто, надо не наблюдать (хотя это и не помешает), а совершать действия.
  3. Для понимания рефлексии оказалось важным понятие «свобода» (мышления).

Характерные признаки в использовании слова «рефлексия» (Н.Г. Алексеев):

  1. отражение (отображение) нечто поступившего из вне неким субстратом (волна моря – берегом, свет лампы – рефлектором, опыт – сознанием человека);
  2. это отражение (отображение) всегда преобразовано согласно природе отображающего;
  3. интенционально оно направлено из нечто уже бывшее (например, на опыт, всегда накопленный, прошедший опыт).

Феномен рефлексии может также рассматриваться в следующих основных аспектах:

  1. коммуникативный
  2. кооперативный
  3. личностный
  4. интеллектуальный

В зависимости от функциональной обращенности рефлексивных процессов значимо выделять три вида рефлексии:

  1. ситуативная рефлексия
  2. ретроспективная рефлексия
  3. перспективная рефлексия

Уровни рефлексии в зависимости от степени сложности рефлектируемого содержания:

Схема организации рефлексии остановка --- фиксация --- объективизация --- отстранение Схема действия ориентировка --- исполнение --- контроль (по П.Я. Гальперину)

замысел --- реализация --- рефлексия (по Н.Г. Алексееву)

Проектирование и исследование как деятельность. Связь с рефлексией

«Проект» - «pryblema» - по-древнегречески – задача, «нечто брошенное вперед»; то, к чему еще следует придти; в латыни «projectus» - брошенный вперед.

Главная цель исследования – установление истины, «того, что есть» («извлечь нечто из «следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам).

Соединение понятий «проектирование» и «исследование» с «рефлексией» возможно через отношение их к мыслительной деятельности. Все они имеют отношение к мыслительной деятельности: проектирование – к ее началу; исследование – к ее осуществлению; рефлексия – к ее осмыслению. Проектирование связано с реализацией замысла; исследование – с поиском и пониманием реального; рефлексия – с осознанием уже проделанного.

Рефлексия выступает в качестве механизма развития и регуляции деятельности. Деятельность является предметом рефлексии. Рефлексия – действие, направленное на выяснение оснований собственного способа осуществления активности.

Самостоятельная работа: дать название этапам проектирования и исследования

Типовые этапы проектирования:

Основные этапы исследования (представим по этапам, соотносимым с этапами проектирования):

investigation.sc-72.ru

Исследовательская рефлексия как критерий формирования исследовательской культуры будущего социального педагога

ПЕДАГОГИКА

УДК 378.12

С.В. ШМАЧИЛИНА

Омский государственный педагогический университет E-mail: [email protected]

Исследовательская рефлексия как критерий формирования исследовательской культуры будущего социального педагога

В статье рассматривается исследовательская рефлексия как критерий формирования теоретического компонента исследовательской культуры социального педагога, раскрывается содержание исследовательской рефлексии с позиций философии и психологии.

Ключевые слова: исследовательская рефлексия, исследовательская культура, социальные проблемы, комплексные проблемы человека, социально-педагогическая деятельность.

S.V. SHMACHILINA

Research Reflection as a Criterion to Form the Future Education Social Workers' Research Culture

The article explores research reflection as a criterion to form the theoretical component of education social workers' research culture and reveals the subject-matter of research reflection from the perspective of Philosophy and Psychology. Key words: research reflection, research culture, social problems, education and social work.

Модернизация содержания высшего образования в условиях информационного общества, проводимая в последнее время, предъявляет высокие требования к качеству подготовки выпускника педагогического вуза. При этом мы полностью солидарны с точкой зрения Н.Б. Крыловой, которая подчеркивает, что «качество образования» важно рассматривать в основном как определенную «культуру образования», поскольку понимание культуры (в одном из основных своих смыслов) состоит в признании «возделанности», «высокой организованности», «упорядоченности», «образцовости» явления1. Следовательно, для повышения качества образования мы должны ориентироваться на систему образования, которая

должна быть культуро-, социо- и личностно сообразной.

Важное место в этой системе принадлежит исследовательской культуре. Ее можно рассматривать как функциональную составляющую профессиональной педагогической культуры, так как ее сущность «пронизана» рефлексивной деятельностью специалиста: умением общаться, адекватно оценивать себя, планировать и контролировать свою деятельность.

Исследуя проблему формирования исследовательской культуры будущего социального педагога, мы установили, что критерием сформированности теоретического компонента выступает исследовательская рефлексия, поскольку «...освоение культуры

© С.В. Шмачилина, 2009

есть освоение критического рефлексивного отношения к собственной деятельности в формах этой культуры»2.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Теоретический компонент исследовательской культуры будущего социального педагога основан на специфике социально-педагогической теории, которая обусловлена особенностями предмета социальной педагогики и природой интегрированного прикладного знания в сферах социальной работы. Последнее включает в себя: определение задач, структуры и принципов построения социально-педагогического знания; интеграцию возможностей различных наук с целью его извлечения, структуризации и развития; выявление и объяснение генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально-педагогической помощи; установление социально-педагогических факторов, их истолкование; определение принципов и способов социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования; анализ педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования. Полагаем, что именно такие интегративные знания, направленные на решение комплексных проблем человека, должны быть приоритетными и определяющими в деятельности социального педагога.

Потребность в исследовательской рефлексии возникает у социального педагога в связи с трудностями решения различных социальных проблем в условиях дефицита социально-педагогических знаний, поскольку для социально-педагогической деятельности характерны спонтанность и отсутствие образцов, которые способствовали бы преодолению трудностей.

Обращаясь к содержательной характеристике исследовательской рефлексии, необходимо отметить, что с философской точки зрения вся рефлексия и есть исследовательская, поскольку она определяется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания»3.

Теоретические предпосылки для исследования рефлексии в психологии были заложены С.Л. Рубинштейном в 1930-40-х гг. Характеризуя два основных способа сущес-

твования человека и, соответственно, отношения его к жизни, он указывает, что при первом «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы, человек как бы занимает позицию вне ее»4. Таким образом, для С.Л. Рубинштейна возможность возникновения рефлексии обусловлена определенным уровнем развития сознания.

В современных исследованиях проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, т.е. совместных действий и их координации. Все эти три контекста взаимосвязаны, что приводит к многозначности трактовки понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления. Его изучение при решении разного рода мыслительных задач направлено на выявление условий и осознание оснований системы собственных знаний и мышления. Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя.

Проанализировав различные подходы к этой проблеме (О.С. Анисимова, В.В. Давыдова, ГП. Щедровицкого и др.), мы склонны придерживаться точки зрения В.В. Давыдова. Автор подчеркивает, что рефлексивный компонент является ведущим в теоретическом мышлении: «...рефлексия как умение выделять, анализировать, соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности». Результатом теоретической рефлексии становится «некоторая новая система знаний, которая является относительно истинным отражением реальных зависимостей и которая, вместе с тем, предполагает целый ряд допущений. Рефлексия над прежней системой знания приводит к выходу за ее пределы и порождению нового знания»5.

Выделяя обобщения двух видов - эмпирическое и теоретическое, - В.В. Давыдов различает их по содержанию и способам формирования. Эмпирическое базируется

на рефлексии осуществленной деятельности, на анализе ее содержания с целью выявления принципа или всеобщего способа ее реализации. Теоретическое обобщение отражает внутренние связи и отношения между объектами, выделяет существенные связи общего с частным и предполагает умение анализировать, сравнивать, абстрагировать и синтезировать.

Следуя логике нашей работы, необходимо отметить: исследовательская рефлексия включает в себя ее различные виды. Это связано, прежде всего, со спецификой социально-педагогической теории. Она объединяет знания, центром приложения которых, как отмечает И.Я. Зимняя, «является самостоятельное преодоление человеком личностных и социальных трудностей (проблем) при облегчающем (в том числе коррекционном, реабилитационном) содействии и непосредственной помощи другого человека - социального педагога или социального работника»6. Таким образом, для формирования исследовательской культуры социального педагога важно владение различными видами рефлексии. Безусловно, системообразующую роль выполняет личностная рефлексия, поскольку ее ядро составляет мотивация деятельности будущего социального педагога. Он воспринимает свою деятельность с точки зрения не только общечеловеческих или профессиональных ценностей, но и исходя из собственной системы. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта, выступающий одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия, как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Онтологическая рефлексия развивает способность будущего социального педагога пребывать в логике содержания социально-педагогического знания, поскольку речь идет о той области знаний, которая приближена к изучению и решению комплексных проблем человека в среде с учетом всех воздействий, которые испытывает личность на всех этапах ее онтогенеза, социального становления и развития.

Социальная рефлексия - это рефлексия в коммуникациях и совместной деятельности. В.А. Лефевр считал, что выход в пози-

цию «над» и «вне» позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или, напротив, намеренно вводя партнера в заблуждение7. Социальная рефлексия способствует развитию идеи гармонизации личности и общества и позволяет формировать интегративный взгляд на содержание исследовательской деятельности в области «знания» социальной педагогики, создает условия для раскрытия рамок личностного и социального опыта, обогащения его теорией решения социальных проблем, позволяет выстраивать иерархию проблем и способов их разрешения.

Рефлексивная деятельность будущего социального педагога будет неполноценной без использования научной рефлексии, включающей теоретический компонент, о чем говорилось выше. Содержание исследовательской рефлексии не будет раскрыто, если не обратиться к формам рефлексии, поскольку виды и формы охватывают рефлексию как психологический механизм в целом. С этой целью обратимся к исследованиям И.С. Ладенко, который представляет формы рефлексии с позиции генетической логики8. В зависимости от сложности мыслительных процессов он выделяет различные формы рефлексии. С пространственно-временной точки зрения автор выделяет ретроспективную, проспективную и интроспективную формы. Ретроспективная служит выявлению (воссозданию) и осознанию схем, средств и процессов социально-педагогической деятельности классиков российской педагогики. В проспективной форме обнаруживаются и корректируются цели, схемы и средства исследовательской деятельности. При помощи интроспективной рефлексии осуществляется контроль, вносятся изменения или усложняются мыслительные процессы, переоцениваются собственные действия, состояния и усилия в ходе выполнения деятельности.

Каждая из указанных форм рефлексии может реализоваться в условиях готового механизма понимания, называемого подведением под понятие, либо при его отсутствии. Рефлексия, которая разворачивается в условиях выделения новой познавательной задачи, поиска новых признаков объектов и образования новых понятий, является продуктивной и выступает механизмом осознания в становлении понятийного аппарата и

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

категорий социальной педагогики. Специфика понятийного аппарата заключается в том, что одни понятия отражают проблему клиента, а другие - ее решение. В качестве интегративного элемента выступает «социальное». Между тем понятия, отражающие проблему клиента, требуют ее разрешения на самых различных уровнях, что, в свою очередь, приводит к введению новых или переосмыслению старых понятий. Происходит и расширение понятий, отражающих разрешение проблемы, например социальная дезадаптация - социальная профилактика, ресо-циализация, социальная коррекция и т.д.

Резюмируя вышесказанное, мы определяем исследовательскую рефлексию как проблемное рассмотрение и реконструкцию самого знания, направленные на анализ его содержания и моделирование способов его познания субъектами социально-педагогической деятельности. Как видим, исследовательская рефлексия носит интегративный характер и связана с пониманием субъектами совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям исследовательской деятельности, ее предмету и результату.

В качестве ее показателей можно выделить следующие:

- осознание ценности интеграции различного вида знаний, позволяющих моделировать разноуровневые системы жизнеобеспечения;

- знание способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования;

- умение выделять ресурсы, необходимые для развития системы социально-педагогической помощи и поддержки;

- способность адаптировать выбранные методы или их систему к конкретным условиям;

- умение выявлять факты кризисного состояния социума и личности и оперировать ими;

- выявление, воссоздание и анализ схем и средств социально-педагогических процессов, имеющих место в прошлом, настоящем и будущем9.

Для развития исследовательской рефлексии будущего социального педагога необходимы условия, которые должны соответствовать многообразию личностных потребностей и характеризоваться гибкостью, вариативностью, мобильностью.

В комплекс таких условий входят диа-логизация социально-педагогического процесса, его гибкая регламентация в социуме, участие в различного вида проектах. Диало-гизациясоциально-педагогическогопроцес-са приобретает своеобразную познавательную и аксиологическую ценность в связи с тем, что современные подходы к диалогу отражают его сущностную исследовательскую основу. Включение диалоговых отношений в содержание непрерывного педагогического образования способствует формированию образовательного пространства на всех его уровнях: знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и ценностно-эмоциональной ориентации. Таким образом, диалог выступает как совместный и коллективный поиск решения образовательных проблем. Это позволяет вести речь о творческой направленности мышления будущего педагога, развитие которого невозможно в жестко заданной организации педагогического процесса. В связи с этим возникает необходимость в таком условии, как гибкая регламентация педагогического процесса в социуме. Она может быть достигнута за счет процессуальной интеграции, которая осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм проведения занятий. Это будет проявляться: в интеграции довузовской, вузовской и послевузовской подготовки, создании альтернативных довузовских объединений в виде многопрофильных школ и интегративных программ; во взаимосвязи базовых и специальных дисциплин, оптимальном выделении времени на самостоятельную работу, организации работы в малых исследовательских группах, творческих мастерских; в изменении функции преподавателя, который становится консультантом и тьютором, что позволяет проводить практические занятия на базе различных учреждений, а также организации совместных занятий студентов-старшекурсников и практикующих педагогов; в разработке индивидуальных программ повышения квалификации для работающих педагогов.

Реализация второго условия позволит наиболее эффективно использовать участие в различного вида проектах, в том числе и зарубежных. Создание исследовательского социально-педагогического проекта - это совместная опытно-поисковая работа, подразумевающая коллективное творчество сту-

Е.Е. Соколова. Общие концептуальные положения обучения с помощью фреймового подхода

61

дентов, преподавателей, практикующих педагогов и ученых.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

При соблюдении этих условий исследовательская рефлексия выступает основой

творческой самостоятельности будущего социального педагога и способствует развитию системы социально-педагогической помощи и поддержки.

Примечания

1 Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике // Личность в социокультурном измерении: история и современность. М., 2007. С. 132.

2 Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников // Материалы IV Всесоюз. съезда О-ва психологов СССР. Тбилиси, 1971. С. 686-687.

3 Философский словарь. М., 1983.

4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2001.

5 Давыдов В.В. Указ. соч. С. 686-687.

6 Зимняя И.Я. Социоэкология личности - наука о социальной работе // Соц. работа. 1992. № 5. С. 76.

7 Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопр. философ. 1990. № 7. С. 25-31.

8 Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия. Образование и интеллектуальные инновации. Материалы Второй всерос. конф. «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск. 1995.

9 Шмачилина С.В. Исследовательская культура социального педагога: теоретико-методологический аспект. Новосибирск, 2005.

УДК 371.31

Е.Е. СОКОЛОВА

Российский государственный социальный университет E-mail: [email protected]

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Общие концептуальные положения обучения с помощью фреймового подхода

Фреймовый подход отражает стереотипность подхода к чему-либо: изучению материала, организации знаний, решению задач, формированию научного стиля речи и т.д. Фреймирование представляет собой высокоэффективный способ сжатия информации за счет укрупнения дидактических единиц знания в результате содержательного обобщения. Фрейм является рамочной, каркасной, матричной структурой обобщенного знания, которая накладывается на большинство тем и разделов в графическом виде и поэтому имеет универсальный и стереотипный характер. Фреймы для представления знаний имеют следующие признаки: стереотипность, повторяемость, наличие рамки (ограничения), возможность визуализации, ключевые слова, универсальность, скелетную форму (наличие каркаса с пустыми окнами), ассоциативные связи, фиксацию аналогий и обобщений.

Ключевые слова: фреймовый подход, инновационные методы, концептуальные положения.

E.E. SOKOLOVA General Conceptual Statements of Education with the Help of Frame Approach

The relevance of frame approach stems from the scientific interest in investigation of different means of conceptual organization of knowledge (frames) in the process of production and interpretation of scientific texts (utterances). Successful interpretation in its turn can only become possible when pragmatic aspects of communication are taken into consideration in the process of teaching. Besides, compressing the material is essential not only for saving academic hours but also for improving the students' imagination and logical thinking. It also prevents the mechanical memorizing of the material. This, in some way, psychological aspect greatly facilitates mastering of the language. At the final advanced stage a student can be encouraged to build his own frames while working with the material. The ability to convert the information seems to be the evidence of a high competence level.

Key words: frame approach, innovative methods, conceptual statements.

Применение фреймового подхода в педагогике обусловлено требованиями к качеству современного образования. Актуальность работы обусловлена все возрастающими требованиями к образованию

учащихся, способных к профессиональному росту и мобильности в условиях развития новых наукоемких технологий. В результате ускорения научно-технического прогресса возникает необходимость поиска и приме-

© Е.Е. Соколова, 2009

cyberleninka.ru

Значение рефлексии в формировании исследовательской культуры

сионального саморазвития. Необходимо на методических объединениях кафедры выбирать темы для обсуждения, через содержание которых можно активизировать рефлексивные процессы личности преподавателя и тем самым способствовать критическому осмыслению своего профессионального «Я», особенностей общения с коллегами и студентами и т. д.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. М., 1999.

2. Бусыгина А. Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тольятти, 2000.

3. Гозман Л. Я., КрозМ. В. и др. Самоактуализационный тест. М., 1995.

4. СлободчиковВ. И., ИсаевЕ. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000.

ЗНАЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ В ФОРМИРОВАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ

С. В. Шмачилина

В статье рассматривается исследовательская рефлексия, как критерий формирования теоретического компонента исследовательской культуры социального педагога, раскрывается содержание исследовательской рефлексии с позиций философии и психологии.

Ключевые слова: исследовательская рефлексия, исследовательская культура, социальные проблемы, комплексные проблемы человека, социально-педагогическая деятельность.

Модернизация содержания высшего образования в условиях информационного общества, проводимая в последнее время, предъявляет высокие требования к качеству подготовки выпускника педагогического вуза. При этом мы полностью солидарны с точкой зрения

Н. Б. Крыловой, которая подчеркивает, что «качество образования» важно рассматривать в основном как определенную «культуру образования», поскольку понимание культуры (в одном из основных своих смыслов) состоит как раз в признании «возделанности», «высокой организованности», «упорядоченности», «образцовости» явления (3). Для повышения качества образования следует ориентироваться на систему образования, которая должна быть культуро-, социо- и личностносообразной.

Важное место в этой системе принадлежит исследовательской культуре. Ее можно рассматривать как функциональную составляющую профессиональной педагогической культуры, так как ее сущность «пронизана» рефлексивной деятельностью специалиста: умениями общаться, адекватно оценивать себя, планировать и контролировать свою деятельность.

Исследуя проблему формирования исследовательской культуры будущего социального педагога, мы установили, что критерием сформированности теоретического компонента выступает исследовательская реф-

лексия, поскольку «... освоение культуры есть освоение критического рефлексивного отношения к собственной деятельности в формах этой культуры» (1, 6).

Теоретический компонент исследовательской культуры будущего социального педагога базируется на специфике социально-педагогической теории, которая обусловлена особенностями предмета социальной педагогики и природой интегрированного прикладного знания в сферах социальной работы. Он включает в себя: определение задач, структуры и принципов построения социально-педагогического знания; интеграцию возможностей различных наук с целью его извлечения, структуризации и развития; выявление и объяснение источников возникновения и генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; выявление, анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально-педагогической помощи; установление социально-педагогических факторов, их обобщение, объяснение, истолкование; определение принципов и способов социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования; определение принципов и способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Полагаем, что именно такие интегративные знания, направленные на решение комплексных проблем человека, должны быть приоритетными и определяющими в деятельности социального педагога.

Потребность в исследовательской рефлексии возникает у социального педагога в связи с трудностями решения различных социальных проблем, в условиях дефицита социально-педагогических знаний, поскольку для социально-педагогической деятельности характерны процессы случайности и спонтанности, отсутствие образцов деятельности, которые гарантировали бы преодоление затруднений разрешения проблем.

Обращаясь к содержательной характеристике исследовательской рефлексии, необходимо отметить, что с философской точки зрения вся рефлексия и есть исследовательская рефлексия, поскольку она определяется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания» (8).

Теоретические предпосылки для исследования рефлексии в психологии были заложены С. Л. Рубинштейном в 30-40-е гг. прошлого века. Характеризуя два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни, он указывает, что при первом способе существования человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы, человек как бы занимает позицию вне ее (7).

Таким образом, для С. Л. Рубинштейна рефлексия и ее возможности обусловлены определенным уровнем развития человеческого сознания.

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, т. е. совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научных исследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления. Изучение рефлексии при решении разного рода мыслительных задач направлено на выявление условий и осознание оснований системы собственных знаний и мышления. Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя: «способность мыслить о том, как мыслю, знать, что знаю».

Проанализировав различные подходы к предмету исследовательской рефлексии (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий и др.), мы склонны придерживаться точки зрения В. В. Давыдова. Автор подчеркивает, что рефлексивный компонент является ведущим в теоретическом мышлении: « .рефлексия как умение выделять, анализировать, соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности» (1, 687). Результатом теоретической рефлексии становится «.некоторая новая система знаний, которая является относительно истинным отражением реальных зависимостей и которая, вместе с тем, предполагает целый ряд допущений. Рефлексия над прежней системой знания приводит к выходу за ее пределы и порождению нового знания» (6, 10).

В. В. Давыдов различает по содержанию и способам формирования эмпирическое и теоретическое обобщения. Первое базируется на рефлексии осуществленной деятельности, анализе ее содержания с целью выявления принципа или всеобщего способа ее реализации. Второе отражает внутренние связи и отношения между объектами, выделяет существенные связи общего с частным и предполагает умение анализировать, выделять главное, сравнивать, абстрагировать и синтезировать.

Следуя нашей логике, исследовательская рефлексия включает в себя различные виды рефлексии. Это связано прежде всего со спецификой социально-педагогической теории. Она объединяет знания, центром приложения которых « .является самостоятельное преодоление человеком личностных и социальных трудностей (проблем) при облегчающем (в том числе коррекционном, реабилитационном) содействии и непосредственной помощи другого человека - социального педагога или социального работника» (2, 11). Следовательно, для формирования исследовательской культуры социального педагога важно владение различными видами рефлексии.

Безусловно, системообразующую роль выполняет личностная рефлексия, поскольку ее ядро составляет мотивация деятельности будущего социального педагога. Он воспринимает свою деятельность с точки зрения

не только общечеловеческих или профессиональных ценностей, но и исходя из собственной системы ценностей. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и одна из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Онтологическая рефлексия развивает способность будущего социального педагога пребывать в логике содержания социально-педагогического знания, поскольку речь идет о той области научного знания, которая приближена к изучению и решению комплексных проблем человека в среде, с учетом всех воздействий, которые испытывает личность на всех этапах ее онтогенеза, социального становления и развития.

Социальная рефлексия - это рефлексия в коммуникациях и совместной деятельности. В. А. Лефевр считал, что выход в позицию «над» и «вне» позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или, напротив, намеренно вводя партнера в заблуждение (5). Социальная рефлексия способствует развитию идеи гармонизации личности и общества, позволяет формировать интегративный взгляд на содержание исследовательской деятельности в области знания «социальная педагогика», создает условия для раскрытия рамок личностного и социального опыта, обогащения его теорией решения социальных проблем и позволяет выстраивать иерархию проблем и способов их разрешения.

Рефлексивная деятельность будущего социального педагога не станет полноценной без использования научной рефлексии. Приступая к исследованию, будущий специалист проводит: процедуру по выявлению и объяснению источников возникновения и генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; выявление, анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально-педагогической помощи; установление социально-педагогических факторов, их обобщение, объяснение, истолкование; определение принципов и способов социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования.

Содержание исследовательской рефлексии не будет раскрыто, если не обратиться к формам рефлексии, поскольку виды и формы охватывают рефлексию как психологический механизм в целом и даже переходят одна в другую. С этой целью обратимся к исследованиям И. С. Ладенко (4), который представляет формы рефлексии с позиции генетической логики. В зависимости от сложности мыслительных процессов он выделяет различные формы рефлексии. С точки зрения пространственно-временной рефлексии автор выделяет ретроспективную, проспективную и интроспективную формы. Ретроспективная форма служит выявлению (воссозданию) и осознанию схем, средств и процессов социально-педагогической деятельности классиков российской педагогики. В проспективной форме выявляются и

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

корректируются цели, схемы и средства исследовательской деятельности. При помощи интроспективной рефлексии осуществляются контроль, корректировка или усложнение мыслительных процессов, переоценка собственных действий, состояний и усилий в ходе выполнения деятельности.

Каждая из указанных форм рефлексии может реализоваться в условиях готового механизма понимания, называемого подведением под понятие, либо при его отсутствии. Рефлексия, которая разворачивается в условиях выделения новой познавательной задачи, поиска новых признаков объектов и образования новых понятий, является продуктивной и выступает механизмом осознания в становлении понятийного аппарата и категорий социальной педагогики. Специфика понятийного аппарата социальной педагогики заключается в том, что одни ее понятия отражают проблему клиента, а другие -решение проблемы. В качестве интегративного элемента между ними выступает термин «социальное». Между тем понятия, отражающие проблему клиента, требуют ее разрешения на самых различных уровнях, что, в свою очередь, приводит к введению новых или переосмыслению старых понятий. Отсюда происходит расширение понятий, отражающих разрешение проблемы. Например, социальная дезадаптация - социальная профилактика, ресоциализация, социальная коррекция и т. д.

Резюмируя отмеченное выше, мы определяем исследовательскую рефлексию как проблемное рассмотрение и реконструкцию самого знания, направленные на анализ его содержания и моделирование способов его познания субъектами социально-педагогической деятельности. Как видим, исследовательская рефлексия носит интегративный характер и связана с пониманием субъектами совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям исследовательской деятельности, ее предмету и результату.

В качестве ее показателей мы склонны выделить следующие:

- осознание ценности интеграции различного вида знаний, позволяющих моделировать разноуровневые системы жизнеобеспечения;

- владение знаниями способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования;

- умение выделять ресурсы, необходимые для развития системы социально-педагогической помощи и поддержки;

- способность адаптировать выбранные методы или систему методов к конкретным условиям;

- навыки выявления и оперирования фактами кризисного состояния социума и личности;

- умения выявлять, воссоздавать и анализировать схемы и средства социально-педагогических процессов, имеющих место в прошлом, настоящем и будущем.

Но для развития исследовательской рефлексии будущего социального педагога необходимы соответствующие условия, которые должны быть приспособлены к многообразию личностных потребностей и характеризоваться гибкостью, вариативностью, мобильностью.

В комплекс условий, обеспечивающих развитие исследовательской рефлексии будущего социального пе-

дагога, входят: диалогизация социально-педагогического процесса, его гибкая регламентация в социуме, участие в различного вида проектах.

В развитии исследовательской рефлексии будущего социального педагога диалогизация социально-педагогического процесса приобретает своеобразную познавательную и аксиологическую ценность в связи с тем, что современные подходы к диалогу отражают его сущностную исследовательскую основу. Включение диалоговых отношений в содержание непрерывного педагогического образования способствует формированию образовательного пространства на всех его уровнях: знаний, умений и навыков, творческой деятельности, ценностно-эмоциональной ориентации. Таким образом, диалог выступает как совместный и коллективный поиск своеобразного решения образовательных проблем. Это позволяет вести речь о творческой направленности мышления будущего педагога, развитие которого невозможно в жестко заданной организации педагогического процесса. В связи с этим возникает необходимость в таком условии, как гибкая регламентация педагогического процесса в социуме. Она может быть достигнута за счет процессуальной интеграции, которая осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм проведения занятий. Это будет проявляться: в интеграции довузовской, вузовской и послевузовской подготовки, создании альтернативных довузовских объединений в виде многопрофильных школ и интегративных программ; во взаимосвязи базовых и специальных дисциплин стандарта, оптимальном распределении времени на самостоятельную работу, организации работы в малых исследовательских группах, творческих мастерских; в изменении функций преподавателя в направлении академического консультанта и тьютора, что позволит расширить проведение практических занятий на базе различных учреждений, а также организации совместных занятий студентов-старшекурсников и практикующих педагогов; в разработке индивидуальных программ повышения квалификации для работающих педагогов.

Это, в свою очередь, позволит наиболее эффективно использовать следующее условие: участие в различного вида проектах, в том числе и зарубежных. Создание исследовательского социально-педагогического проекта - совместная опытно-поисковая работа, направленная на процесс коллективного творчества студентов, преподавателей, практикующих педагогов и ученых.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

При отмеченных выше условиях исследовательская рефлексия выступает основой творческой самостоятельности будущего социального педагога и создает условия для адаптации и развития системы социально-педагогической помощи и поддержки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971.

2. Зимняя И. Я. Социоэкология личности - наука о социальной работе // Социальная работа. 1992. № 5.

3. Крылова Н. Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике // Личность в социокультурном измерении: история и современность. М., 2007.

4. Ладенко И. С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия. Образование и интеллектуальные инновации: мат-лы Второй Всерос. конф. «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск, 1995.

5. ЛефеврВ. А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. № 7.

6. Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2001.

8. Философский словарь. М., 1983.

9. Шаров А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: монография. Омск, 2000.

10. Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика М., 1993.

11. Шмачилина С. В. Исследовательская культура социального педагога: теоретико-методологический аспект: монография. Новосибирск, 2005.

ИНТЕНСИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ОСНОВЕ КОМПЬЮТЕРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

П. В. Боровцов

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В статье рассмотрены интенсивные педагогические технологии на основе компьютерного моделирования при обучении с использованием компьютерных анимационных программ, а также контроль усвоения с помощью компьютера.

Ключевые слова: интенсивные педагогические технологии, компьютерное моделирование, компьютерная анимационная программа.

В настоящее время широкое распространение получили интенсивные педагогические технологии на основе компьютерного моделирования в процессе обучения. Наибольшее применение находит компьютерное моделирование, которое объединяет математическое моделирование и вычислительный эксперимент. Компьютерное моделирование, в котором в большом объеме используется математический аппарат, применяется для создания моделей исследуемого реального мира (1). Реальные физические процессы, моделируемые с помощью вычислительного эксперимента, позволяют студентам научиться работать на компьютере и создавать на нем алгоритмы программ, описывающих изучаемые явления.

В последнее время большое применение компьютеров в учебном процессе дает новые интенсивные педагогические технологии в изучении естественных дисциплин.

В отечественной и зарубежной литературе в конце XX в. наметились следующие направления применения интенсивных педагогических технологий:

- разработка моделей физических явлений и процессов с использованием компьютерных анимационных программ;

- использование компьютера в интерфейсном режиме;

- сопровождение процесса изложения учебного материала и контроль его усвоения с помощью компьютеров.

С разработкой моделей связано первое направление физических явлений и процессов реального мира на компьютере. Интенсивность обучения повышается при использовании компьютерных анимационных программ для создания модели изучаемого физического явления (1; 2).

Педагогические и психологические исследования показали, что наибольшее преимущество компьютерных анимационных программ перед статичными иллюстрациями в учебниках заключается в том, что студенты не только мысленно, но и практически могут «работать» с изображениями, т. е. разъединять, сжимать, вращать и изменять иным образом возникающие на экране монитора изображения (3).

Создаваемые компьютерными анимационными программами изображения делают обучающегося активным участником происходящего и освобождают от использования заранее определенного набора иллюстративного материала.

В настоящее время из существующих форм обучения лекции остаются наиболее консервативными, но студентов они по-прежнему интересуют, так как дают достаточно полные знания о состоянии науки, путях и средствах решения проблем. Однако необходим поиск новых способов обучения, в частности, применение компьютерных анимационных программ. Такие программы должны содержать не только простую передачу информации, но и способствовать активному освоению содержания обучения с включением механизмов теоретического мышления и всей структуры психических функций.

Перспективной функцией компьютерных анимационных программ как средства преподавания можно назвать возможность моделирования физических процессов при чтении лекции и проведении физического практикума. Наглядным примером применения компьютерного моделирования служит применение моделей физических процессов в лабораторном практикуме.

Лабораторные работы, выполняемые во время физического практикума, имеют ряд существенных недостатков. Они в большинстве случаев состоят в иллюстрировании теоретических сведений, полученных на лекциях. Даже в процессе выполнения такого рода лабораторных заданий студенты часто получают данные, противоречащие исходным положениям, но из-за недостатка времени и оборудования не имеют возможности проанализировать, чтобы понять, являются ли полученные отклонения результатом ошибок в расчетах или дело в том, что сами теоретические положения требуют уточнения. Во многих случаях компьютерные анимационные программы могут выступать в роли непосредственного физического процесса или существенно его дополнить. При проведении физического практикума компьютерные анимационные программы оказываются чрезвычайно полезными там, где проведение реального эксперимента оказывается невозможным в лабораторных условиях вуза или же сущность явления нельзя наглядно выявить непосредственно из эксперимента. В таких случаях предполагалось, что студенты могут осуществить «мысленный эксперимент» и представить изучаемый процесс или явление в уме. При этом успешность тако-

cyberleninka.ru

Рефлексивная фаза проекта

Предыдущая14151617181920212223242526272829Следующая

Технологическая фазапроекта завершилась реализацией спроектированной системы в практике. Теперь специалист-практик (или коллектив) должен отрефлексировать – «обратиться назад»: осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния:

– объекта своей продуктивной деятельности – итоговая оценка (самооценка результатов) реализации проекта;

– субъекта деятельности, то есть самого себя – самооценка и рефлексия[62].

Итоговая оценка. Начнем с итоговой оценкиреализации системы. Как известно, оценкарассматривается как сопоставление полученного результатас поставленной цельюпо заранее установленным критериям(см. выше).

Содержание, структура, порядок оценки эффективности реализации проекта зависит, естественно, от самой системы, ее специфики, масштабов и т.д. Тем не менее, можно сформулировать некоторые общие группы вопросов, на которые необходимо ответить по итогам реализации проекта:

– достигнута ли цель проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель – то опять же – почему? И в какой степени?

– удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе реализации проекта для достижения поставленной цели (а это, в общем-то, как правило, неизбежно в ходе реализации проекта)? Какой опыт переструктурирования задач можно использовать в дальнейшем?

– к каким последствиям (как непосредственным, так и опосредованным) привела реализация проекта: социальным, экономическим, культурным, экологическим? В чем эти последствия положительны, а в чем – отрицательны (ведь, как известно, любое более или менее крупное действие имеет и положительные, и отрицательные последствия)? Каковы могут быть отдаленные последствия реализации проекта (также непосредственные и опосредованные)?

– как повлияла реализация проекта на внутреннюю среду системы? Внешнюю среду? Чьи интересы она затронула, деформировала?

– какова дальнейшая «судьба» реализованной системы? Подлежит ли она совершенствованию? В чем? Замене? Созданию в перспективе на ее основе новой системы? и т.д.;

– могут ли быть тиражированы (где? как?) полученные результаты?

– какой опыт приобрели участники в проектировании, реализации, оценке, рефлексии проекта? В чем он заключается? Как его можно использовать в дальнейшем?

– и так далее.

При оценке эффективности реализации проекта следует иметь в виду ряд особенностей. Во-первых, трудности оценки эффективности большинства проектов связаны с тем, что они не имеют зачастую аналогов в предыстории, и, в связи с этим их как бы «не с чем сравнивать.

Во-вторых, реализация проекта может не дать немедленного положительного результата, результаты могут проявляться впоследствии. А ведь и участники проекта, и представители как «внутренней», так и «внешней» среды чаще всего ожидают немедленной «отдачи».

В-третьих, в силу того обстоятельства, что критерии оценки зачастую слабы, недостаточно объективны и используют слабые шкалы измерений или не используют таковых вовсе, мнения как участников проекта, так и представителей «среды» могут быть различными, подчас противоположными. Поэтому общая оценка в таких случаях вырабатывается в обсуждениях, в дискуссии.

Тем не менее, в большинстве случаев эти трудности преодолимы.

Основными методами оценки эффективности реализации проекта являются:

– самооценка. В случае коллективного проекта – коллективная самооценка, получаемая в результате обсуждений, дискуссий;

– экспертизас привлечением независимых экспертов – специалистов со стороны, в том числе научных работников, представителей сторонних организаций, консалтинговых фирм и т.д.

Кроме того, существуют формальные методы оценки с использованием математического аппарата. Читатели, интересующиеся такими методами, могут с ними ознакомиться в [127, 171, 172, 181]. Помимо экспертных оценок, в качестве «точек отсчета» при оценке эффективности реализации проекта могут выступать: первоначальные цели проекта, результаты реализации аналогичных проектов, нормативные (устанавливаемые нормативными документами) показатели.

Итоговые документы – отчеты и т.п. по реализации проекта во многих случаях могут и не требоваться. Тем не менее, даже в этих случаях лучше оформить отчет, пусть даже «для себя». Письменный документ позволяет систематизировать и мысли участников, и сами результаты. А если проект того заслуживает, то результаты его реализации целесообразно либо опубликовать – в виде тезисов докладов, статей или отдельных брошюр и т.п., либо сохранить в той или иной информационной системе – чтобы накопленный опыт и знания могли в дальнейшем использовать и другие (см. также обсуждение проблем управления знаниями в разделе 3.4).

Рефлексия. Важнейшим, но далеко не каждому специалисту известным и используемым, компонентом в структуре профессиональной деятельности является рефлексия как познание и анализ человеком явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и действия «со стороны») – см. раздел 2.3.3.

Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 30–40-х годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

– рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности;

– рефлексия как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в первую очередь в работах, посвященных выявлению механизмов творческой деятельности, в частности, механизмов творческого решения задач.

Вероятно, природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинштейнотмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, для суждения о ней [214]. К аналогичному заключению приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и способы деятельности могут появиться у человека, если сама деятельность становится предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность, то есть должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности [186]. При этом вторичная деятельность как бы «поглощает» исходную как материал.

В.П. Зинченко[80] предложена двухуровневая модель сознания, согласно которой сознание человека представлено двумя основными слоями: бытийным и рефлексивным. Бытийный, или операционно-технический слой сознания, обнаруживает себя в характерных проявлениях посредством стереотипов, автоматизмов, схематизмов. Он прагматичен и концентрируется в основном на действиях, образах, средствах, целях. В отличие от бытийного рефлексивный слой сознания представлен значениями и смыслами. В этом случае самосознающее «Я», выступая в качестве Наблюдателя и Деятеля, позволяет останавливать поток сознания, структурировать его, осознавать самого себя, свою деятельность, жизнь, бытие.

Современные исследования показывают, что нормальная двойственность человеческого сознания основана на определенных нейропсихологических механизмах. Так, по данным А.Р. Лурия [130], процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Поражение лобных долей приводит к импульсивности действий, к потере контроля и критичности. Что же касается задних долей мозга, то их поражение ведет к инертности и дезавтоматизации действий, хотя критичность человека не нарушается.

В общей теории управленияаналогом двухуровневой модели сознания является, наверное, разделение механизмов, определяющих поведение сложной системы, на механизмы функционированиясистемы и механизмы управлениясистемой. Механизм функционирования системы рассматривается как совокупность законов, правил и процедур взаимодействия ее элементов между собой и с внешней средой. Механизм же управления системой – это совокупность правил и процедур принятия решений. С одной стороны, механизм функционирования включает в себя и правила принятия решений. С другой строны, механизм управления определяет механизм функционирования; при необходимости меняет, «переключает» механизм функционирования с одного на другой, на третий и т.д. (см., например, [172]).

Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с такой фундаментальной категорией кибернетики, как «обратная связь». Но, наверное, в отношении человека и социальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естественно, поглощает в себя понятие обратной связи (является иерархией контуров обратной связи). То есть, если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе, функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на основе предшествующего накопленного опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества.

Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и коллективов, социальных общностей:

– во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;

– во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

– в третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.

Анализируя различия в подходах к проблеме рефлексии, в первую очередь необходимо отметить наличие двух традицийв трактовке рефлексивных процессов (см. также раздел 2.3.3):

– рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности субъектом (индивидуальным или коллективным, социальным) – рефлексия первого рода, так называемая авторефлексия;

– рефлексия как понимание межличностного (межсубъектного) общения: как понимание одним субъектом другого субъекта, а также как выяснение того, как другой субъект, другие люди знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (познавательные) представления – рефлексия второго рода.

Для понимания смысла рефлексии второго рода можно в качестве, так сказать, классического примера привести слова припева популярной эстрадной песни:

Я обернулся посмотреть –

Не обернулась ли она,

Чтоб посмотреть,

Не обернулся ли я.

Или же другой пример – классическая древняя задача о мудрецах и колпаках, – случай, когда правильные собственные умозаключения можно сделать, если встать на позицию других участников и проанализировать их возможные размышления.

Рефлексивные отношения субъектов широко используются в военном деле, в теории игр(какие решения необходимо применять игроку с учетом того, что будет думать его противник о его возможных решениях) [174], в теории управления(рефлексивные стратегии – см., например, [55, 66, 125, 173, 174]), в экономике, где, в частности, Дж. Соросомразработана теория рефлексивности поведения финансистов [228] и т.д.

Для методологии практической деятельности, в первую очередь, важны рефлексивные процессы первого рода, авторефлексия.

При этом необходимо отметить очевидный парадокс, сложившийся на сегодняшний день: мы имеем множество работ о том, как учить рефлексии – учащихся, студентов, специалистов – см., например, (см., например, [30, 239 и др.]) Но сама рефлексия как особый вид деятельности, ее состав, структура, содержание, методы, средства изучены крайне недостаточно. Этот парадокс становится еще ярче в сравнении с огромным опытом проектирования систем, накопленным в самых разнообразных областях науки и практики (см. подраздел 3.3.1).

Общими психологическими механизмами рефлексии(движение в рефлексивном плане) являются: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание (Н.Г. Алексеев[2], И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов[230], А.А. Тюков[240] и др.).

– Остановка. Прекращение содержательной деятельности в ситуации, связанное с исчерпанием возможностей ее разрешения. Ситуация воспринимается как неразрешимая в данных условиях, так как прежний опыт не может обеспечить положительные результаты. Попытки решить проблему известными способами неэффективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные;

– Фиксация. Анализ хода и результатов предшествующей работы и формирования суждений;

– Отстранение. Изучение «себя действующего» в отстраненной позиции. Реализуется способность видеть свои действия в зависимости от произвольно выбранной ситуации;

– Объективизация. Анализ своих действий в системе существующих или возможных условий. Восстановление прошлого опыта и конструирование образа собственного будущего. Отслеживание причин и возможных последствий своих действий. Переконструирование образа ситуации;

– Оборачивание. Возвращение к начальной ситуации, но с новой позиции и с новыми возможностями.

При этом необходимо отметить, что движение в рефлексивном имеет, естественно, циклический характер и проходит многократные итерации (повторения).

Естественно, для проведения рефлексивного анализа в соответствии с приведенной выше схемой движения в рефлексивном плане от специалиста-практика требуется целый комплекс умений:

– умение осуществлять контроль своих действий – как проективных, так и технологических;

– контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);

– определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;

– умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном – непривычное, то есть умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;

– умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»;

– преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.

При построении и реализации коллективных проектов широко применяется метод рефлексивных по своей природе организационно-деятельностных игр [53, 54 и др.].

Рефлексивные процессы, естественно, постоянно пронизывают всю деятельность специалиста-практика, коллектива и т.д. по проектированию и реализации систем.

В заключение настоящего раздела авторы с сожалением должны констатировать, что описанный выше в обобщенном виде опыт проектирования и реализации систем, накопленный в разных странах и в разных областях деятельности, во многих сферах народного хозяйства нашей страны используется редко, а подчас и вовсе не используется. В подавляющем большинстве случаев так называемые «целевые комплексные программы» как на федеральном уровне – и правительственном и ведомственном, так и на региональном и муниципальном уровнях представляют собой декларацию общих целей, подкрепленную традиционными «планами мероприятий», в которых назначены сроки и не связанные между собой ответственные ведомства, организации и т.п. Планы мероприятий выполняются по пунктам порознь (быть может, существует другой вариант, обладающий более высокой эффективностью?). Соответствие задач и мероприятий целям не обосновывается (где гарантия, что предлагаемый набор мероприятий позволит достичь цели?). Критерии эффективности (оценки степени достижения цели) отсутствуют. Итогов никто не подводит (не говоря уже о рефлексии). И в результате по окончании работ для всех остается недоуменный вопрос: а что же дала реализация такой программы?! Все «ушло в песок».

И каждый раз очередные «реформы», «национальные проекты» и т.д. и т.п.: ЖКХ, образования, здравоохранения, строительства доступного жилья и т.д. и т.п. начинаются как бы «с нуля».

Таким образом, мы рассмотрели в рамках проектно-технологического типа организационной культуры полный цикл организации практической деятельности: от выявления проблемы до реализации проекта, его оценки и рефлексии (сравнительный анализ организации научной, практической, а также других видов деятельности приведен в главе 7 и Табл. 15 – Табл. 17). Осталось описать, как происходит управление проектами.

Предыдущая14151617181920212223242526272829Следующая

mylektsii.ru


Смотрите также




© 2012 - 2020 "Познавательный портал yznai-ka.ru!". Содержание, карта сайта.